البوابة
أحدث الصور
الصورة في الكتاب المدرسي و إشكالية تلقين اللغة
المقـــــــــــدمة :
- الصورة من بين الوسائل الديداكتيكية .
- بعض مرتكزات البحث البيداغوجية .
- خلفيات البحث المعرفية و البيداغوجية.
1) - ما مدى حضور الصورة ضمن بيداغوجية المجال الوجداني ؟:
أ - الصورة في الكتاب المدرسي ، استقراء و تصنيف .
ب - إخراج النصوص القرائية(علاقة الصورة بالنص) أو الموضوع .
ج - التعامل مع الصورة على مستوى :
- القراءة ، قراءة المشهد و تحليله .
- صياغة أهداف وجدانيةتنطلق من الصورة .
2) - توجهات تفرض تقويما دقيقا للصورة في الكتاب المدرسي :
1- الصورة في المجال البيداغوجي.
2- حلول و اقتراحات لتجاوز إشكالية تطابق الصورة للنص .
الخــــــــــــــاتمة :
- نتائج العرض :
1- كيف نتعامل مع الصورة ؟ لماذا ؟
2- قراءة الصورة كتقديم للنصوص يتطلب دراسة بمجال الفن التشكيلي.
3- كاستنتاج عام : ماهي الصورة المطلوبة في الكتاب المدرسي – القادرة على – أو المساعدة على إدراك الأهداف المسطرة .
لسم الله الرحمن الرحيم
مقدمة :
يعتبر وسيلة تعليمية كل شيء يلجأ إليه الأستاذ أو المدرس و يستعمله في العملية التعليمية / التعلمية ، قصد تسهيل التحصيل السريع للمعارف و المفاهيم و المهارات و السلوكات التي يسعى إلى تحقيقها ، و خلق الأجواء الملائمة لتكوين مواقف و اتجاهات خاصة اتجاه الذات و المحيط ، و من ضمن هذه الوسائل ؛ "الصورة "-محور هذا البحث – باعتبارها عنصرا مهما من عناصرالوسائل الديداكتيكية ، و التي تتفاوت درجة استغلالها من مادة إلى أخرىحتى تغيب حيث يجدر استعمالها و التركيز عليها، قصد تحقيق الأهداف المسطرة . كما تغيب في معظم الكتابات البيداغوجية السائدة ، رغم أن هذه الصورة تحتل مساحات شاسعة ضمن المؤلفات و الكتب المخصصة للتلميذ ،حيث تظل تلازمه كلما تصفحها ليقف عليها وقوفا تبين انه عشوائي لا يتجاوز محاولة قراءة غير منظمة و مبهمة ، لأسباب سنذكرها لاحقا ...
من هذا المنطلق نجد أنفسنا أمام إشكاليتين متعارضين :
على مستوى التنظير؛ حيث نجد الساحة البيداغوجية تعج بالعديد من الدراسات و الخطابات التربوية ، و هي بأسلوبها الفلسفي – أحيانا – تعمل على ترويج مجموعة من المصطلحات و المفاهيم و التصورات و النظريات التربوية، دون أن تعمل على التدقيق في فعليات السيرورة التربوية / التعليمية؛هي فعليات دقيقة بالفعل و صغيرة في حجمها، لكن تأثيرها يبقى ذا أهمية بالغة بكل المقاييس .
ثم على مستوى الممارسة البيداغوجية الميدانية حيث يعمد كل منا إلى خبراته الفردية السابقة ، و الإكتفاء بهذه الصورة المرافقة كشاهد أبكم أو كحاضر غير مرغوب في وجوده .
إذن يلاحظ هناك تنافر أو قطيعة بين التنظير من جهة وبين الممارسة من جهة أخرى . هذه الوضعية تنعكس سلبا على العلاقة القائمة بين المناهج و البرامج و تقنيات العمل البيداغوجي و منها التعامل مع " الصورة كوسيلة تساعد على تعليم و تعلم اللغة " .ص 46 /7 . رغم أن Edgar Dale يصنف الصورة حسب جدوائيتها و فاعليتها في الصف التاسع ضمن هرمه المخروطي المتكون من عشرة أقسام .ص24/8 .
* ما مدى حضور الصورة ضمن بيداغوجية المجال الوجداني ؟
لا أحد ينكر دور الصورة في تلقين المعارف و نقل الحقائق و تمثيل الظواهر المختلفة ؛فهي تمثل الخلية أو الذرة كما يمكن أن تمثل الكوكب أو النجم و يبقى مردود استغلالها مرتبطا بمدى قناعتنا بفاعليتها كوسيلة ديداكتيكية خصوصا عند اختيار درس كالقراءة . ليس على مستوى التطبيق فحسب ، ولكن على مستوى إعداد الكتب المدرسية و تأليفها أيضا .
*1 – الصورة في الكتاب المدرسي ، استقراء و تصنيف :
أدرجت الصورة في الكتاب المدرسي قصد المساعدة على تبليغ مجموعة من المعارف و المعلومات . كما هو الشأن بالنسبة لوحدة الإجتماعيات أو النشاط العلمي أو التربية الفنية ، و قد تشكل في بعض الأحيان المعرفة ذاتها ، لذلك نجدها في الغالب فوتوغرافية تمثل أشياءواقعية أوظواهر زائلة أو حركات أوآثار ، إلى جانب الصور التصورية أو اليدوية .
لكنها في كتاب القراءة بمختلف مستوياتها ضمن منظومة التعليم الأساسي تضل مشوبة بما يثير أكثر من تساؤل حول نوعيتها و جودتها و مدى تطابقها للنصوص التي ترافقها ، من حيث الجانب المعرفي أو الوجداني أو الحس / حركي .
تحتوي كتب القراءة من السنة الأولى إلى السنة السادسة على 1848 صورة يدوية . و 19 فوتوغرافية . و 3 خرائط . و 3 وثائق مخطوطة ، كلها ذات أحجام مختلفة . و هي موزعة بشكل متفاوت حسب كل مستوى دراسي . فمن مجموع 1867 صورة ، يحضى كتاب القراءة في المستوى الاول بنسبة 58.4 في المائة أي مايعادل 1092 صورة كلها يدوية ، مقابل 16.06في المائة بالنسة للسنة الثانية أي 300 صورة كلها يدوية . و تنخفض هذه النسبة في السنة الثالثة إلى 6.96 في المائة أي ما يعادل 130 صورة ، مقابل 10.33 في المائة بالنسبة للسنة الرابعة أي 193 صورة منها 4 فوتوغرافية ، و في السنة الخامسة تمثل هذه النسبة 3.74 في المائة أي ما يعادل 70 صورة منها 4 فوتوغرافية. مقابل 4.39 في المائة بالنسبة للسنة السادسة أي 82 صورة منها 11 فوتوغرافية .
صوريدوية صور فوتوغرافية المجموع النسبة المائوية
السنة الأولى 1092 00 1092 58.4
السنة الثانية 300 00 300 16.06
السنة الثالثة 130 00 130 6.96
السنة الرابعة 189 4 193 10.33
السنة الخامسة 66 4 70 3.74
السنة السادسة 71 11 82 4.39
المجموع 1848 19 1867 99.88
من خلال هذا الإحصاءالبسيط ، يتضح ان الإنخفاض الملحوظ في عدد الصور في كتاب القراءة من مستوى السنة الأولى إلى مستوى السنة السادسة له ما يبرره ، و لا شك انه يرتكز على أسس علمية تراعي النمو الفعلي للمتعلم ، و سيرورة تنمية القدرات العقلية نحو التجريد . إن هذه المعطيات العدديـة لا تطرح المشكل بقدر ما تطرحه المعطيات الكيفية و النوعية . و هنا نتساءل :هل اِعْتُمِدَتْ نفس الأسس عند وضع هذه الأخيرة ؟
و هل وضع صور مرافقة للنصوص القرائية ينطوي على أبعاد بيداغوجية و أهداف تربوية صحيحة ؟ ثم هل تطابق هذه الصور النصوص القرائية المرافقة لها ؟ مما يؤدي بنا إلى الحديث عن إخراج النصوص كمحور قادم .... ♣
*2 – إخراج النصوص القرائية، وسيلة فعالة :
" لقد أصبحت الوسائل الديداكتيكية بصفتها إحدى مكونات العملية التعليمية / التعلمية علما يدرس بالجامعات و المعاهد العليا "(1). مما يضفي على هذا المكون الصفة العلمية و يؤكد خضوعه لمعايير مستقات من نتائج العلوم المساعدة التي ينطلق منها علم التدريس و التربية . لذلك فإن إخراج أي نص قرائي في كتاب التلميذ خلال مرحلة التعليم الأساسي ، لا ينبغي أن يخرج عن هذا الإطار، و أن يتناول بالدراسة و التحليل أبسط وأدق الأشياء الموجودة داخل إطار الصورة المقدمة للتلميذ كمثير أو كحافز أوكدال ؛ فالصورة هي تركيب لمجموعة من العناصر المتكاملة التي تشكل (المشهد) او المنظر المراد تمثيله داخل إطار محدود (على سطح مستوٍ) وهي بذلك تشكل تعبيرا قد تترجم عناصره إلى عبارات دالة عليه او حركات يمكن تصور فعلها ، كما أن للألوان دلالات عميقة تنفذ إلى نفسية المتلقي نفاذا و قد تؤثر فيه سلبا أوإيجابا .
لذلك يجب ألا نجازف عند عزمنا تقديم صورة للتلميذ تساعده على استمرارية التواصل و التفاعل مع محيطه الخارجي كمايجب مراعات المعايير المعتمدة في مختلف الفنون التشكيلية و الفوتوغرافية من :
- اختيار لأنواع المشاهد المطلوبة : عامة – متوسطة – مقربة – مكبرة .......
- اختيار الألوان المراد التعبير من خلالها على حالات ( نفسية ) مختلفة ؛ فاضطراب الألوان القاتمة له - ولاشك - دلالة تختلف عن استقرار الألوان الفاتحة .
- اختيار ألوان جذابة قصدلفت الإنتباه ،أو التركيز على العناصر المقصودة حتى تكون معزولة عن المثيرات الأخرى أو الثانوية .
- اختيار تموضع أشخاص المشهد حسب الأهمية المطابقة للنص ، و احترام سلم الأبعاد عند توزيع عناصر الصورة ككل .
- إظهار الأبعاد المجالية للصورة .
و نرتكز هنا على الجانب المتعلق بالألوان لما لها من علاقة بالناحية العاطفية / الوجدانية للأفراد الصغار و الكبار على السواء (2) . و لما لها أيضا من تأثير على الناحية المزاجية للمتلقي كما أظهرت ذلك إحدى الدراسات الشرقية (2) وتدرجها مرتبة حسب الأهمية التفضيلية :
* فاللون الأحمر من الناحية الفيزيائية هو أطول الألوان موجة ضوئية و أقلها طاقة في الضوء المرئي ، و هو محبب لدى الطفل ، و يعتقد أنه اللون الأول الذي يتم إدراكه بواسطة الأطفال ، فهم على اختلاف أعمارهم ينجذبون إليه ، كما أنه أسرع الألوان المتحركة التي تقتنصها العين ، فهو يتصف بقوة ديناميكية خاصة وله أكبر رد فعل عاطفي . وهو يتغير جذريا عندما يتحول إلى اللون الوردي حيث يصبح أكثر رقة و لطفا ، و هذا اللون يعني قمة الروح العالية (2) .
*اللون الأصفر ؛ يتصف بالثراء و يشع بالدفء و الإلهام و يعتبر أسمى الألوان .
*اللون البرتقالي و هو يرتبط من الناحية السيكولوجية بالراحة و الأمان ، و هو أكثر شعبية لدى الأطفال (أي أنه جد مألوف لديهم ) .
واجتماع هذه الألوان الثلاثة يعطي إحساسا بالدفء.
*اللون الأزرق ؛ فهو صانع السلام بين الألوان ، و هو بارد و مهدئ و محافظ على السلام .
و اجتماع الأصفر بالأزرق يعطي إحساسا بالبرودة .
*اللون الأخضر ؛ لون الحياة نفسها ، و رمز الخصب و النماء و هو أكثر راحة للعين ، يسهل إدراكه بصريا .
*اللون البني و اللون الأسود هما لونان يعبران عن الحد الأقصى للكلام إلا أنهما يعبران أيضا على القوة الخارقة ، فهما يجمعان بين الغموض و القوة .
.....هذه معايير و مقاييس يمكن اعتبارها من فعليات الإعداد العلمي للصورة ؛ تُعتمد إلى جانب معايير و مقاييس اخرى قصد إنجاز صورة مطابقة لما يروجه الدرس أو النص" القرائي " من جوانب مختلفة .
إذن فإخراج النصوص القرائية في علاقة موضوعية بين النص و الصورة عمل فني و علمي في نفس الآن . يستوجب الإعتماد على روائز سيكولوجية و أبحاث بيداغوجية بوسائل و تقنيات علمية لإنتاج صورة تتوفر فيها الشروط الضرورية . لا أن تكون عشوائية في حجمها و شكلها ومضمونها كما هو الشأن بالنسبة لبعض النصوص القرائية في كتاب التلميذ :
و نأخذ كمثل على ذلك نص " عمر في بيته " من كتاب القراءة للتلميذ ص 30 ، حيث يدور النص حول شخصية عمر بن الخطاب ، لكن الصورة المرافقة للنص تُظهر "عمر" بلباس عصري ، سروال عصري و قميص أبيض مشدود عند العنق برباط (cravate ) ، و زوجته صففت شعرها بشكل عصري و ترتدي لباسا تقليديا مغربيا (تكشيطة ) و هي تمسك قضيبين وسريدة من الصوف منشغلة بنسجها ، بينما طفليهما يلعبان بأدوات عصرية ؛ الدمية للفتاة و الطائرة المروحية للطفل ....أليست هذه الأشياء بغريبة عن مضمون النص بل و لا تمت له بصلة ، وعند طرح السؤال التقويمي ؛ بماذا يشتغل "عمر" هذا ؟ يكون الجواب في الغالب مرتبطا بإحدى الوظائف المعاصرة ..
نص " بين اللاعبين " ص 194 من كتاب القراءة السنة الرابعة ؛ حيث وُضعت صورتين الأولى تبين استقبال صاحب البيت للضيوف . و في الصورة الثانية ، ينسحب مع الضيوف ليعوضه أحدهم .....
نص " البطل المحبوب" ص 207 من نفس الكتاب .....
هناك أمثلة كثيرة لا يتسع المجال للتطرق لها كاملة و مفصلة ، لكن و في إطار العلاقة القائمة بين الصورة و النص في حالة المطابقة و التوافق يمكن طرح سؤالين أساسيين على مستوى التعامل مع درس القراءة :
- هل يجب فهم النص حتى ندرك أبعاد الصورة و ما تمثله ؟ و إذا حققنا الأهداف المعرفية من النص ، هل نعود إلى الصورة أم نتجاوزها ؟
- و هل يجب تحليل الصورة و قراءتها حتى يتسنى لنا إدراك مضمون النص القرائي و فهمه ؟
ستبين لنا بعض التصورات و الصنافات لبعض المربين أي الطريقتين أجدى . كما أن التجربة تبين أنه بإمكان التلميذ ، الذي يقطن مناطق
نائية ،أن يدرك المفاهيم الجديدة بعد ملاحظة الصورة و التعبير عنها . و منهجية تلقين مادة القراءة أو غيرها من المواد في المستوى الأول و الثاني تؤكد هذا الطرح باعتبار الإعتماد على الصورة أمر يرتبط بالتلمس الذي يسبق الإدراك ثم التثمين... و التجربة تؤكد أيضا على أن التعامل مع النص أو مع المعطيات المعرفية بدون صور، أو مرفوقة بصور غير معبرة ،لا يسهل عملية التواصل العمودي من جهة – باعتباره المنطلق- بل وقد تزحزح السير المنطقي للطريقة نحو الهدف .
*3- التعامل مع الصورة على مستوى القراءة و تهييء الأهداف :
يعتبر المعلم حجر الزاوية في كل سياسة تعليمية ....لذا نلاحظ اهتمام الدول بتطويره ، و إعداده ، فالتعليم فن صناعة الإنسان يتطلب التعمق في أسراره و مكوناته و حاجاته (3) ... مما يستوجب تزويده بكل الوسائل و التقنيات التي من شأنها أن تساعده على إتقان هذه " الصناعة ". و من هذه الوسائل و التقنيات : الصورة المعبرة و كيفيات التعامل معها و قراءتها قراءة سليمة .
قراءة المشهد و تحليله : إن قراءة الصورة و تحليلها يستوجب الإلمام بمختلف التأويلات المرتبطة بالألوان و الأشكال و الأحجام التي تتخذها عناصر الصورة و أبعاد تموضعها . أما ما جاء في الصفحة (
من كتاب المعلم الخاص بمنهجية تدريس التربية الفنية و التفتح التكنلوجي (السنة الرابعة/ ت أ ) فهو لا يكفي لتمكين المعلم من هذه التأويلات ، رغم أن المرجع يحدد ضمن أهداف هذه المادة في (ص 7) أهداف خاصة من محور
" الصورة" تنحصر في التعرف على أنواع المشاهد ، ثم استثمار هذه الأنواع ، و أخيرا إنجاز شريط مرسوم ... الشيء الذي يصعب إدراكه في ظل الإشكاليات المطروحة حول الصورة . و في ظل التعامل السائد معها . فكيف يتم التعامل مع هذا العنصر كوسيلة تعليمية .
كلنا يعلم أنه لاتوجد منهجية خاصة أو طريقة موضحة في الكتب المرجعية الخاصة بالمعلم تهتم بهذا الجانب خاصة أو تهتم بمادة القراءة بشكل عام ، الشيء الذي يمكن أن يساعد المدرس على تحديد أهداف إجرائية أو خاصة أو عامة تتخذ كمنطلق لها الصورة المرافقة .
و من خلال تصفح بعض جدادات السادة المعلمين و من خلال بعض الإستجوابات تبين أن تصنيف الأهداف إلى ما يهم النص و ما يهم الصورة إلى أهداف معرفية/ وجدانية/ حس حركية ، لا يحضى بأدنى اهتمام . حيث يضل التصور السائد متمحورا حول الأهداف المعرفية دون غيرها ، و يبقى التعامل مع الصورة عقيما من الناحية التربوية. و غير مجدٍ على مستوى إكساب اللغة التشكيلية للطفل كمهارة من المهارات التي نسعى إلى تهذيبها لديه .
تهييء أهداف وجدانية تنطلق من الصورة : إن ما يدفعنا للتطرق لهذه الممارسة كتقنية بيداغوجية هو ما تنطوي عليه من أبعاد إيجابية ، ولأن التركيز غالبا ما ينصب على الجوانب المعرفية بشكل لا يدع فيه مجالا لغيره من الجوانب لذلك تنساءل :
هل الإستراتيجية البيداغوجية تُعنى و تهتم بجزئيات العمل الديداكتيكي ؟ كالصورة و طرق التعامل معها . و هل توظيف هذه الصورة كوسيلة ديداكتيكية كفيل بتحقيق أهداف وجدانية محددة ؟
قد يتحقق السؤال الثاني إذا كانت الصورة خاضعة للمقاييس السالفة الذكر. فمن خلالها يمكن تربية الذوق الجمالي و الفني عند المتعلم قصد إدراك قيمة الجمال في محيطه و تمكينه من القدرة على الخلق و الإبداع. و أن يدرك التفاعل القائم بين ما هو حسي (الصورة ) و ما هو عقلي / معرفي (النص) .
يؤدي بنا هذا إلى اتخاذ هذا الهدف كمبدإ تساؤل عن مدى تطبع المدرس أو من يقوم مقامه بهذا المبدإ كغيره من المبادئ التي يسعى التعليم إلى بلوغها؛ كالمبادئ الدينية و القومية و الإنسانية و الشخصية (4) . ربما أنه لا يمكن فصل الأهداف المعرفية عن الأهداف الوجدانية ، فحين يتعلم الفرد معرفة معينة ، فإن عوامل الميول و الإستحسان و التذوق الجمالي و الفني تتدخل في هذه العملية أي أن الحالات الوجدانية تفرض حضورها...هذا الحضور الذي.... يبقى غامضا بالنسبة للمدرسين رغم شعورهم بأهميته في التدريس ، فيتجه اهتمامهم نحو العناية بالأهداف ذات الطابع المعرفي.. (4) ..فتُقصى الصورة من الدرس رغم حضورها الفعلي ، ويكون المدرس أشبه بالوصف الذي يصرح به "بياجي" حول اهتمام المربي التقليدي بالأهداف التربوية أكثر من اهتمامه بتقنياتها (5) ... و إن إغفال أجرأة الأهداف المتعلقة بالصورة قبل التعامل مع مضمون النص يمكن أن يزيح أهم عنصر في سيرورة التعلم ، هذا العنصر هو التحفيز الذي يؤهل إلى الإنتباه . فوجود مثيرات أخرى إلى جانب النص لم يتناولها المتعلم و لم يشبع فضوله منها ، هي مثيرات قائمه في مجاله الإدراكي ، تعمل على تحويل انتباهه عن الموضوع الأصلي . فنجد بعض المتعلمين داخل الفصل غالبا ما يخرج تفكيرهم عن دائرة و مجال الفصل ليبقى مرتبطا بمثيرات أقوى ... كما يصعب جذب انتباه المتعلم إذا وُضع الموضوع المقصود بجانب موضوعات مشوشة ، أو إذا كان لونه باهتا...(6) .
من هنا تأتي ضرورة البحث عن تصورات و توجهات تخدم هذا الجانب من العمل البيداغوجي .
المقـــــــــــدمة :
- الصورة من بين الوسائل الديداكتيكية .
- بعض مرتكزات البحث البيداغوجية .
- خلفيات البحث المعرفية و البيداغوجية.
1) - ما مدى حضور الصورة ضمن بيداغوجية المجال الوجداني ؟:
أ - الصورة في الكتاب المدرسي ، استقراء و تصنيف .
ب - إخراج النصوص القرائية(علاقة الصورة بالنص) أو الموضوع .
ج - التعامل مع الصورة على مستوى :
- القراءة ، قراءة المشهد و تحليله .
- صياغة أهداف وجدانيةتنطلق من الصورة .
2) - توجهات تفرض تقويما دقيقا للصورة في الكتاب المدرسي :
1- الصورة في المجال البيداغوجي.
2- حلول و اقتراحات لتجاوز إشكالية تطابق الصورة للنص .
الخــــــــــــــاتمة :
- نتائج العرض :
1- كيف نتعامل مع الصورة ؟ لماذا ؟
2- قراءة الصورة كتقديم للنصوص يتطلب دراسة بمجال الفن التشكيلي.
3- كاستنتاج عام : ماهي الصورة المطلوبة في الكتاب المدرسي – القادرة على – أو المساعدة على إدراك الأهداف المسطرة .
لسم الله الرحمن الرحيم
مقدمة :
يعتبر وسيلة تعليمية كل شيء يلجأ إليه الأستاذ أو المدرس و يستعمله في العملية التعليمية / التعلمية ، قصد تسهيل التحصيل السريع للمعارف و المفاهيم و المهارات و السلوكات التي يسعى إلى تحقيقها ، و خلق الأجواء الملائمة لتكوين مواقف و اتجاهات خاصة اتجاه الذات و المحيط ، و من ضمن هذه الوسائل ؛ "الصورة "-محور هذا البحث – باعتبارها عنصرا مهما من عناصرالوسائل الديداكتيكية ، و التي تتفاوت درجة استغلالها من مادة إلى أخرىحتى تغيب حيث يجدر استعمالها و التركيز عليها، قصد تحقيق الأهداف المسطرة . كما تغيب في معظم الكتابات البيداغوجية السائدة ، رغم أن هذه الصورة تحتل مساحات شاسعة ضمن المؤلفات و الكتب المخصصة للتلميذ ،حيث تظل تلازمه كلما تصفحها ليقف عليها وقوفا تبين انه عشوائي لا يتجاوز محاولة قراءة غير منظمة و مبهمة ، لأسباب سنذكرها لاحقا ...
من هذا المنطلق نجد أنفسنا أمام إشكاليتين متعارضين :
على مستوى التنظير؛ حيث نجد الساحة البيداغوجية تعج بالعديد من الدراسات و الخطابات التربوية ، و هي بأسلوبها الفلسفي – أحيانا – تعمل على ترويج مجموعة من المصطلحات و المفاهيم و التصورات و النظريات التربوية، دون أن تعمل على التدقيق في فعليات السيرورة التربوية / التعليمية؛هي فعليات دقيقة بالفعل و صغيرة في حجمها، لكن تأثيرها يبقى ذا أهمية بالغة بكل المقاييس .
ثم على مستوى الممارسة البيداغوجية الميدانية حيث يعمد كل منا إلى خبراته الفردية السابقة ، و الإكتفاء بهذه الصورة المرافقة كشاهد أبكم أو كحاضر غير مرغوب في وجوده .
إذن يلاحظ هناك تنافر أو قطيعة بين التنظير من جهة وبين الممارسة من جهة أخرى . هذه الوضعية تنعكس سلبا على العلاقة القائمة بين المناهج و البرامج و تقنيات العمل البيداغوجي و منها التعامل مع " الصورة كوسيلة تساعد على تعليم و تعلم اللغة " .ص 46 /7 . رغم أن Edgar Dale يصنف الصورة حسب جدوائيتها و فاعليتها في الصف التاسع ضمن هرمه المخروطي المتكون من عشرة أقسام .ص24/8 .
* ما مدى حضور الصورة ضمن بيداغوجية المجال الوجداني ؟
لا أحد ينكر دور الصورة في تلقين المعارف و نقل الحقائق و تمثيل الظواهر المختلفة ؛فهي تمثل الخلية أو الذرة كما يمكن أن تمثل الكوكب أو النجم و يبقى مردود استغلالها مرتبطا بمدى قناعتنا بفاعليتها كوسيلة ديداكتيكية خصوصا عند اختيار درس كالقراءة . ليس على مستوى التطبيق فحسب ، ولكن على مستوى إعداد الكتب المدرسية و تأليفها أيضا .
*1 – الصورة في الكتاب المدرسي ، استقراء و تصنيف :
أدرجت الصورة في الكتاب المدرسي قصد المساعدة على تبليغ مجموعة من المعارف و المعلومات . كما هو الشأن بالنسبة لوحدة الإجتماعيات أو النشاط العلمي أو التربية الفنية ، و قد تشكل في بعض الأحيان المعرفة ذاتها ، لذلك نجدها في الغالب فوتوغرافية تمثل أشياءواقعية أوظواهر زائلة أو حركات أوآثار ، إلى جانب الصور التصورية أو اليدوية .
لكنها في كتاب القراءة بمختلف مستوياتها ضمن منظومة التعليم الأساسي تضل مشوبة بما يثير أكثر من تساؤل حول نوعيتها و جودتها و مدى تطابقها للنصوص التي ترافقها ، من حيث الجانب المعرفي أو الوجداني أو الحس / حركي .
تحتوي كتب القراءة من السنة الأولى إلى السنة السادسة على 1848 صورة يدوية . و 19 فوتوغرافية . و 3 خرائط . و 3 وثائق مخطوطة ، كلها ذات أحجام مختلفة . و هي موزعة بشكل متفاوت حسب كل مستوى دراسي . فمن مجموع 1867 صورة ، يحضى كتاب القراءة في المستوى الاول بنسبة 58.4 في المائة أي مايعادل 1092 صورة كلها يدوية ، مقابل 16.06في المائة بالنسة للسنة الثانية أي 300 صورة كلها يدوية . و تنخفض هذه النسبة في السنة الثالثة إلى 6.96 في المائة أي ما يعادل 130 صورة ، مقابل 10.33 في المائة بالنسبة للسنة الرابعة أي 193 صورة منها 4 فوتوغرافية ، و في السنة الخامسة تمثل هذه النسبة 3.74 في المائة أي ما يعادل 70 صورة منها 4 فوتوغرافية. مقابل 4.39 في المائة بالنسبة للسنة السادسة أي 82 صورة منها 11 فوتوغرافية .
صوريدوية صور فوتوغرافية المجموع النسبة المائوية
السنة الأولى 1092 00 1092 58.4
السنة الثانية 300 00 300 16.06
السنة الثالثة 130 00 130 6.96
السنة الرابعة 189 4 193 10.33
السنة الخامسة 66 4 70 3.74
السنة السادسة 71 11 82 4.39
المجموع 1848 19 1867 99.88
من خلال هذا الإحصاءالبسيط ، يتضح ان الإنخفاض الملحوظ في عدد الصور في كتاب القراءة من مستوى السنة الأولى إلى مستوى السنة السادسة له ما يبرره ، و لا شك انه يرتكز على أسس علمية تراعي النمو الفعلي للمتعلم ، و سيرورة تنمية القدرات العقلية نحو التجريد . إن هذه المعطيات العدديـة لا تطرح المشكل بقدر ما تطرحه المعطيات الكيفية و النوعية . و هنا نتساءل :هل اِعْتُمِدَتْ نفس الأسس عند وضع هذه الأخيرة ؟
و هل وضع صور مرافقة للنصوص القرائية ينطوي على أبعاد بيداغوجية و أهداف تربوية صحيحة ؟ ثم هل تطابق هذه الصور النصوص القرائية المرافقة لها ؟ مما يؤدي بنا إلى الحديث عن إخراج النصوص كمحور قادم .... ♣
*2 – إخراج النصوص القرائية، وسيلة فعالة :
" لقد أصبحت الوسائل الديداكتيكية بصفتها إحدى مكونات العملية التعليمية / التعلمية علما يدرس بالجامعات و المعاهد العليا "(1). مما يضفي على هذا المكون الصفة العلمية و يؤكد خضوعه لمعايير مستقات من نتائج العلوم المساعدة التي ينطلق منها علم التدريس و التربية . لذلك فإن إخراج أي نص قرائي في كتاب التلميذ خلال مرحلة التعليم الأساسي ، لا ينبغي أن يخرج عن هذا الإطار، و أن يتناول بالدراسة و التحليل أبسط وأدق الأشياء الموجودة داخل إطار الصورة المقدمة للتلميذ كمثير أو كحافز أوكدال ؛ فالصورة هي تركيب لمجموعة من العناصر المتكاملة التي تشكل (المشهد) او المنظر المراد تمثيله داخل إطار محدود (على سطح مستوٍ) وهي بذلك تشكل تعبيرا قد تترجم عناصره إلى عبارات دالة عليه او حركات يمكن تصور فعلها ، كما أن للألوان دلالات عميقة تنفذ إلى نفسية المتلقي نفاذا و قد تؤثر فيه سلبا أوإيجابا .
لذلك يجب ألا نجازف عند عزمنا تقديم صورة للتلميذ تساعده على استمرارية التواصل و التفاعل مع محيطه الخارجي كمايجب مراعات المعايير المعتمدة في مختلف الفنون التشكيلية و الفوتوغرافية من :
- اختيار لأنواع المشاهد المطلوبة : عامة – متوسطة – مقربة – مكبرة .......
- اختيار الألوان المراد التعبير من خلالها على حالات ( نفسية ) مختلفة ؛ فاضطراب الألوان القاتمة له - ولاشك - دلالة تختلف عن استقرار الألوان الفاتحة .
- اختيار ألوان جذابة قصدلفت الإنتباه ،أو التركيز على العناصر المقصودة حتى تكون معزولة عن المثيرات الأخرى أو الثانوية .
- اختيار تموضع أشخاص المشهد حسب الأهمية المطابقة للنص ، و احترام سلم الأبعاد عند توزيع عناصر الصورة ككل .
- إظهار الأبعاد المجالية للصورة .
و نرتكز هنا على الجانب المتعلق بالألوان لما لها من علاقة بالناحية العاطفية / الوجدانية للأفراد الصغار و الكبار على السواء (2) . و لما لها أيضا من تأثير على الناحية المزاجية للمتلقي كما أظهرت ذلك إحدى الدراسات الشرقية (2) وتدرجها مرتبة حسب الأهمية التفضيلية :
* فاللون الأحمر من الناحية الفيزيائية هو أطول الألوان موجة ضوئية و أقلها طاقة في الضوء المرئي ، و هو محبب لدى الطفل ، و يعتقد أنه اللون الأول الذي يتم إدراكه بواسطة الأطفال ، فهم على اختلاف أعمارهم ينجذبون إليه ، كما أنه أسرع الألوان المتحركة التي تقتنصها العين ، فهو يتصف بقوة ديناميكية خاصة وله أكبر رد فعل عاطفي . وهو يتغير جذريا عندما يتحول إلى اللون الوردي حيث يصبح أكثر رقة و لطفا ، و هذا اللون يعني قمة الروح العالية (2) .
*اللون الأصفر ؛ يتصف بالثراء و يشع بالدفء و الإلهام و يعتبر أسمى الألوان .
*اللون البرتقالي و هو يرتبط من الناحية السيكولوجية بالراحة و الأمان ، و هو أكثر شعبية لدى الأطفال (أي أنه جد مألوف لديهم ) .
واجتماع هذه الألوان الثلاثة يعطي إحساسا بالدفء.
*اللون الأزرق ؛ فهو صانع السلام بين الألوان ، و هو بارد و مهدئ و محافظ على السلام .
و اجتماع الأصفر بالأزرق يعطي إحساسا بالبرودة .
*اللون الأخضر ؛ لون الحياة نفسها ، و رمز الخصب و النماء و هو أكثر راحة للعين ، يسهل إدراكه بصريا .
*اللون البني و اللون الأسود هما لونان يعبران عن الحد الأقصى للكلام إلا أنهما يعبران أيضا على القوة الخارقة ، فهما يجمعان بين الغموض و القوة .
.....هذه معايير و مقاييس يمكن اعتبارها من فعليات الإعداد العلمي للصورة ؛ تُعتمد إلى جانب معايير و مقاييس اخرى قصد إنجاز صورة مطابقة لما يروجه الدرس أو النص" القرائي " من جوانب مختلفة .
إذن فإخراج النصوص القرائية في علاقة موضوعية بين النص و الصورة عمل فني و علمي في نفس الآن . يستوجب الإعتماد على روائز سيكولوجية و أبحاث بيداغوجية بوسائل و تقنيات علمية لإنتاج صورة تتوفر فيها الشروط الضرورية . لا أن تكون عشوائية في حجمها و شكلها ومضمونها كما هو الشأن بالنسبة لبعض النصوص القرائية في كتاب التلميذ :
و نأخذ كمثل على ذلك نص " عمر في بيته " من كتاب القراءة للتلميذ ص 30 ، حيث يدور النص حول شخصية عمر بن الخطاب ، لكن الصورة المرافقة للنص تُظهر "عمر" بلباس عصري ، سروال عصري و قميص أبيض مشدود عند العنق برباط (cravate ) ، و زوجته صففت شعرها بشكل عصري و ترتدي لباسا تقليديا مغربيا (تكشيطة ) و هي تمسك قضيبين وسريدة من الصوف منشغلة بنسجها ، بينما طفليهما يلعبان بأدوات عصرية ؛ الدمية للفتاة و الطائرة المروحية للطفل ....أليست هذه الأشياء بغريبة عن مضمون النص بل و لا تمت له بصلة ، وعند طرح السؤال التقويمي ؛ بماذا يشتغل "عمر" هذا ؟ يكون الجواب في الغالب مرتبطا بإحدى الوظائف المعاصرة ..
نص " بين اللاعبين " ص 194 من كتاب القراءة السنة الرابعة ؛ حيث وُضعت صورتين الأولى تبين استقبال صاحب البيت للضيوف . و في الصورة الثانية ، ينسحب مع الضيوف ليعوضه أحدهم .....
نص " البطل المحبوب" ص 207 من نفس الكتاب .....
هناك أمثلة كثيرة لا يتسع المجال للتطرق لها كاملة و مفصلة ، لكن و في إطار العلاقة القائمة بين الصورة و النص في حالة المطابقة و التوافق يمكن طرح سؤالين أساسيين على مستوى التعامل مع درس القراءة :
- هل يجب فهم النص حتى ندرك أبعاد الصورة و ما تمثله ؟ و إذا حققنا الأهداف المعرفية من النص ، هل نعود إلى الصورة أم نتجاوزها ؟
- و هل يجب تحليل الصورة و قراءتها حتى يتسنى لنا إدراك مضمون النص القرائي و فهمه ؟
ستبين لنا بعض التصورات و الصنافات لبعض المربين أي الطريقتين أجدى . كما أن التجربة تبين أنه بإمكان التلميذ ، الذي يقطن مناطق
نائية ،أن يدرك المفاهيم الجديدة بعد ملاحظة الصورة و التعبير عنها . و منهجية تلقين مادة القراءة أو غيرها من المواد في المستوى الأول و الثاني تؤكد هذا الطرح باعتبار الإعتماد على الصورة أمر يرتبط بالتلمس الذي يسبق الإدراك ثم التثمين... و التجربة تؤكد أيضا على أن التعامل مع النص أو مع المعطيات المعرفية بدون صور، أو مرفوقة بصور غير معبرة ،لا يسهل عملية التواصل العمودي من جهة – باعتباره المنطلق- بل وقد تزحزح السير المنطقي للطريقة نحو الهدف .
*3- التعامل مع الصورة على مستوى القراءة و تهييء الأهداف :
يعتبر المعلم حجر الزاوية في كل سياسة تعليمية ....لذا نلاحظ اهتمام الدول بتطويره ، و إعداده ، فالتعليم فن صناعة الإنسان يتطلب التعمق في أسراره و مكوناته و حاجاته (3) ... مما يستوجب تزويده بكل الوسائل و التقنيات التي من شأنها أن تساعده على إتقان هذه " الصناعة ". و من هذه الوسائل و التقنيات : الصورة المعبرة و كيفيات التعامل معها و قراءتها قراءة سليمة .
قراءة المشهد و تحليله : إن قراءة الصورة و تحليلها يستوجب الإلمام بمختلف التأويلات المرتبطة بالألوان و الأشكال و الأحجام التي تتخذها عناصر الصورة و أبعاد تموضعها . أما ما جاء في الصفحة (
من كتاب المعلم الخاص بمنهجية تدريس التربية الفنية و التفتح التكنلوجي (السنة الرابعة/ ت أ ) فهو لا يكفي لتمكين المعلم من هذه التأويلات ، رغم أن المرجع يحدد ضمن أهداف هذه المادة في (ص 7) أهداف خاصة من محور" الصورة" تنحصر في التعرف على أنواع المشاهد ، ثم استثمار هذه الأنواع ، و أخيرا إنجاز شريط مرسوم ... الشيء الذي يصعب إدراكه في ظل الإشكاليات المطروحة حول الصورة . و في ظل التعامل السائد معها . فكيف يتم التعامل مع هذا العنصر كوسيلة تعليمية .
كلنا يعلم أنه لاتوجد منهجية خاصة أو طريقة موضحة في الكتب المرجعية الخاصة بالمعلم تهتم بهذا الجانب خاصة أو تهتم بمادة القراءة بشكل عام ، الشيء الذي يمكن أن يساعد المدرس على تحديد أهداف إجرائية أو خاصة أو عامة تتخذ كمنطلق لها الصورة المرافقة .
و من خلال تصفح بعض جدادات السادة المعلمين و من خلال بعض الإستجوابات تبين أن تصنيف الأهداف إلى ما يهم النص و ما يهم الصورة إلى أهداف معرفية/ وجدانية/ حس حركية ، لا يحضى بأدنى اهتمام . حيث يضل التصور السائد متمحورا حول الأهداف المعرفية دون غيرها ، و يبقى التعامل مع الصورة عقيما من الناحية التربوية. و غير مجدٍ على مستوى إكساب اللغة التشكيلية للطفل كمهارة من المهارات التي نسعى إلى تهذيبها لديه .
تهييء أهداف وجدانية تنطلق من الصورة : إن ما يدفعنا للتطرق لهذه الممارسة كتقنية بيداغوجية هو ما تنطوي عليه من أبعاد إيجابية ، ولأن التركيز غالبا ما ينصب على الجوانب المعرفية بشكل لا يدع فيه مجالا لغيره من الجوانب لذلك تنساءل :
هل الإستراتيجية البيداغوجية تُعنى و تهتم بجزئيات العمل الديداكتيكي ؟ كالصورة و طرق التعامل معها . و هل توظيف هذه الصورة كوسيلة ديداكتيكية كفيل بتحقيق أهداف وجدانية محددة ؟
قد يتحقق السؤال الثاني إذا كانت الصورة خاضعة للمقاييس السالفة الذكر. فمن خلالها يمكن تربية الذوق الجمالي و الفني عند المتعلم قصد إدراك قيمة الجمال في محيطه و تمكينه من القدرة على الخلق و الإبداع. و أن يدرك التفاعل القائم بين ما هو حسي (الصورة ) و ما هو عقلي / معرفي (النص) .
يؤدي بنا هذا إلى اتخاذ هذا الهدف كمبدإ تساؤل عن مدى تطبع المدرس أو من يقوم مقامه بهذا المبدإ كغيره من المبادئ التي يسعى التعليم إلى بلوغها؛ كالمبادئ الدينية و القومية و الإنسانية و الشخصية (4) . ربما أنه لا يمكن فصل الأهداف المعرفية عن الأهداف الوجدانية ، فحين يتعلم الفرد معرفة معينة ، فإن عوامل الميول و الإستحسان و التذوق الجمالي و الفني تتدخل في هذه العملية أي أن الحالات الوجدانية تفرض حضورها...هذا الحضور الذي.... يبقى غامضا بالنسبة للمدرسين رغم شعورهم بأهميته في التدريس ، فيتجه اهتمامهم نحو العناية بالأهداف ذات الطابع المعرفي.. (4) ..فتُقصى الصورة من الدرس رغم حضورها الفعلي ، ويكون المدرس أشبه بالوصف الذي يصرح به "بياجي" حول اهتمام المربي التقليدي بالأهداف التربوية أكثر من اهتمامه بتقنياتها (5) ... و إن إغفال أجرأة الأهداف المتعلقة بالصورة قبل التعامل مع مضمون النص يمكن أن يزيح أهم عنصر في سيرورة التعلم ، هذا العنصر هو التحفيز الذي يؤهل إلى الإنتباه . فوجود مثيرات أخرى إلى جانب النص لم يتناولها المتعلم و لم يشبع فضوله منها ، هي مثيرات قائمه في مجاله الإدراكي ، تعمل على تحويل انتباهه عن الموضوع الأصلي . فنجد بعض المتعلمين داخل الفصل غالبا ما يخرج تفكيرهم عن دائرة و مجال الفصل ليبقى مرتبطا بمثيرات أقوى ... كما يصعب جذب انتباه المتعلم إذا وُضع الموضوع المقصود بجانب موضوعات مشوشة ، أو إذا كان لونه باهتا...(6) .
من هنا تأتي ضرورة البحث عن تصورات و توجهات تخدم هذا الجانب من العمل البيداغوجي .
